2015年4月15日下午，由人事处和教学促进与教师发展中心联合主办的北理工教师发展第122期活动在中心教学楼407举行，本次活动是第69期青年教师岗前培训第三次面授课程。 

　　主讲人为华体会体育教育研究院书记、教学促进与教师发展中心主任庞海芍研究员。报告主题为“人才培养模式变革：从专才教育到通识教育”。教学促进与教师发展中心常顺英教授主持了本次活动。来自我校18个学院及部门的60余名师生聆听了报告并展开了讨论。

　　庞老师围绕通识教育和素质教育“是什么”、“为什么”、“怎么做”展开了此次讲座。为了解各位老师对素质教育和通识教育的理解程度，活动一开始组织了在线测试，各位老师纷纷拿出手机答题，现场气氛活跃起来。庞老师根据现场获得的反馈，首先对通识教育进行追根溯源，让参与教师对这一概念有了宏观的认识，然后用国际比较的视野分析素质教育和通识教育的内涵和目标，从时间维度解析了国外与国内人文教育与科学技术教育的抗争与融合历程，最后结合我国高等教育的现实探讨了专才教育与通识教育的矛盾与出路。期间，庞老师提供了大量数据资料和国内外文献资料，如比较了近60年来华体会体育与麻省理工学院两所院校选修课的课程安排比例的变化，引用英国红衣主教纽曼、美国教育家赫钦斯等人的观点。讲座气氛热烈，各位青年教师积极提出问题，参与小组讨论，并表达自己独到的观点。

　　一、通识教育溯源与发展

　　通识教育（general education）可以追溯到古希腊的博雅教育或称作自由教育（liberal education）。按照博雅教育的理念，教育只是为了获得纯粹的知识，不是谋生的手段。教育对象是衣食无忧、无需从事体力劳动的“贵族阶层”。通识教育是英国传统的自由教育、博雅教育（liberal education）与美国教育实际相结合的产物。1829年，美国博德学院（Bowdoin College）的帕卡德教授（Alpheus Spring Packard）提出通识教育一词。

　　通识教育既是一种教育理念，又是一种人才培养模式，也常常指通识教育内容。其核心理念是通过学习统整的知识培养健全的人格，培养全面发展的人。通识教育是一个历史和地域概念。在不同时代、不同国家和地区“通识教育”有着不同的实践内容和模式，甚至有着不同的名称，比如1984年台湾地区年提出了“通识教育”，日本1947年则提出了“教养教育”，香港使用“全人教育”。我国教育部在1995年提出了“文化素质教育”。相似的概念还有通识教育、素质教育和博雅教育。庞老师认为称法不同，但理念是一致相通的。她提出在大学教育阶段，用通识教育的概念更为恰当，既利于讨论通识教育与专业教育之间的关系，也便于在教育模式的层面讨论问题。在中小学教育阶段，针对应试教育强调素质培养，用素质教育的概念更为恰当。

　　随着时代变迁和社会发展，人文教育与科学技术教育不断抗争又不断融合。一个半世纪以前，英国著名教育家斯宾塞提出“科学知识最有价值”的论断。因为当时整个社会过于追求“装饰”知识，重视古典人文教育，排斥实用、有益的自然科学知识。然而，到了20世纪20、30年代，美国发起了3次通识教育运动：第一次发生在20世纪20至30年代，其中影响最大的是哈钦斯担任芝加哥大学校长（1930-1951）时推动的通识教育——阅读名著运动、跨学科课程。第二次通识教育高潮从20世纪40年代开始，颇具影响力的是哈佛大学1945年的著名报告《自由社会中的通识教育》。第三次通识教育改革开始于20世纪70年代，哈佛大学文理学院院长（1973-1984）罗索夫斯基提出的核心课程计划影响深远。通识教育越来越受到重视。

　　二、大陆高校“通识教育”的发展

　　早在20世纪20-40年代，我国的大学教育也曾提倡通才教育。蔡元培、梅贻琦、潘光旦等大师对提出过自己对通才教育的主张。但是，新中国成立后，国内高等教育主要是学习前苏联建立的专才教育模式，1952-1978年期间，由于“文化大革命”，大陆的通识教育几乎“销声匿迹”。1978年之后，大学开始提倡纠偏专业教育、强调拓宽基础、淡化专业教育。尤其是改革开放后，“应试教育”制度遭到强烈的批判，加强人文教育和科学教育的融合的呼声日益高涨，大学开始了文化素质教育以及通识教育的实践探索，但是官方并没有公开提倡文化素质教育。直到1995年7月，原国家教委发出《关于开展大学生文化素质教育试点工作的通知》，并确定了北京大学、清华大学、华中理工大学等52所高校为加强大学生文化素质教育试点院校。1998年7月，教育部发出《关于申报国家大学生文化素质教育基地的通知》，在全国高校中建立一批“文化素质教育基地”。1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面实施素质教育的决定》正式提出，“实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育”，至此，实施大学素质教育正式上升为国家行为。与此同时，通过国际交流，西方的通识教育概念被引入我国，并借助文化素质教育的推广和普及迅速得到认同。

　　三、平衡专才教育与通识教育

　　从某种意义上说，人文教育与科学技术教育不断抗争就是通才教育与专才教育的斗争。通才教育优先考虑个人发展，个人主义和民主主义，重视人的协调发展和能力培养，旨在为职业生活打基础、做准备。教育内容方面，人文社会科学与自然科学并重，注重理工结合，文理渗透，通过研究实践学习，代表国家是美国；而专才教育优先考虑社会发展，集体主义和国家主义，重视人的智力发展和传授知识，旨在培养高度熟练的专家。教育内容方面，特别重视自然科学，重理轻文，主要通过课堂教学学习，代表国家是前苏联。

　　庞老师提出，通识教育和专业教育都有各自的任务，我们既要看到社会以及个人生存对专业教育的需要和依赖，也要看到通识教育对启发心智、健全人格、培养整全和富有责任感的人的作用。大学教育必须是两者的整合与统一。而且，就像知识的整体性和综合化是人类追求的目的一样，通识教育也应该是教育追求的终极目标，即所谓“通识为本，专识为末”。

　　四、制度支撑，创新我国高校人才培养模式

　　为了加强文化素质的教育，国内高校不仅需要更新教育观念，兼顾专业教育和通识教育，整合统一这两方面的内容，还需要建立与新的人才培养模式。国内一些大学建立了与院系平行的文化素质教育基地等类似组织。文化素质教育基地主要职能一般包括建设通识教育课程、举办文化素质教育系列讲座等。还有一些大学率先在本科教育组织制度上进行了新的探索，如北京大学的元培计划、复旦大学的复旦学院、南京大学的匡亚明学院等。然而，由于中国长期实行专业教育的人才培养模式，国内的相关制度、组织结构、教育目的、培养目标、课程体系，甚至教师教育观念、行为习惯都已经固化为专才教育模式。在专业院系林立的大学里，没有学科专业归属的素质教育或通识教育机构往往处于“无权无势”的尴尬地位。庞老师认为，要从根本上提高通识教育的地位，需要更深层次的组织制度变革。

　　庞老师从大学教学、科研和社会服务三大功能的实现程度介绍了哈佛大学学院设置及其设置合理性。哈佛大学的划分为文理学院和专业性学院。其中，文理学院又包括两部分：哈佛学院主要进行本科生教育，实现大学的教学育人功能；文理研究生院主要进行文理基础学科的科研和研究生培养，发挥科研功能。而各专业学院从事研究生教学和科研，注重发挥大学的社会服务功能。通过文理学院与专业学院的分设与连贯，哈佛大学不仅协调了通识教育与专业教育之间的矛盾，也有利于理顺大学结构与功能的关系。

　　相比之下，由于我国大学的各个院系大都包揽了从本科生、硕士生到博士生各个层次的教育，教育、科研和社会服务三大功能混为一体。由于科研和社会服务具有可观的经济效益，与之相关的专业教育必然占据主导地位，导致了本科生培养则不受重视，本科阶段的通识教育更是处于边缘地位。因此，需要通过借鉴国外经验并结合我国实际组织制度的安排，保障通识教育和专业教育都能够得到应有的重视。目前，一些中国大学正在这条道路上探索前行。

　　最后，庞老师提出，通识教育作为一个美好的教育理念，尽管在实践中面临重重困境，但依然充满希望。它既是人类自身全面和谐发展的需要，同时又受到种种现实条件的制约;既是社会发展对大学生全面素质提出的要求，又受到功利主义等不良社会风气的严重影响。但不论怎样，以培养“健全之人”为终极目的的通识教育是人们追求自由全面和谐发展的美好愿望和理想，因而必然成为大学教育的发展方向。活动结束后，庞老师与青年教师们进行了互动交流，认真地解答了老师们的提问。